А. Х. Тойбер.

 

К вопросу о сценической интерпретации текста актёром.

 

 

Это не предисловие. Это предуведомление. То, что вы увидите в статье, можно читать и без чтения дальнейшего. Но практика показывает, что средняя критическая часть сильно тормозит чтение, сбивает с темпа. Собственно данные эксперимента и их анализ содержатся в последней третьей части работы. Если вы хотите посмотреть только их, то нажмите здесь. А затем, если вы хотите, то можете прочитать статью сначала. Если вас интересует только вторая критическая часть, то нажмите здесь. Но, возможно, вы хотите прочитать всё сначала. Тогда вам всё это не нужно и вы можете просто приступить. О чём эта статья? Об исследовании природы осмысления художественного текста актёром, об особенностях понимания текста актёром, готовящим его для выступления. Это нечаянно удавшаяся попытка понять, что при этом происходит, что позволяет немного помочь актёрам и не только им совладать с непривычным художественным материалом. Но исследование этой проблемы неожиданно вывело на иные постановки вопросов, частично освещённые в этой работе. В последствии приёмы, открытые и изложенные в этом исследовании были применены мной к корпусу историко-культурных данных истории человечества, что помогло выявить и упорядочить периодизацию этапов его развития. Результаты этого исследования изложены мной в работе «История сознания», существующей сейчас уже в трёх последовательно появлявшихся вариантах, где я уточнял изложение и исправлял допущенные оплошности. Первый вариант, называвшийся «Набросок истории сознания», чрезвычайно краток. Он был опубликован, но электронной версии у меня нет. Второй в настоящее время опубликованный вариант, называющийся «История сознания. Абрис и проблемы», я выложил на сайт, а третий, получивший рабочее название «История сознания. Постановка проблемы», я буду постепенно выкладывать по мере написания новых разделов. Но всё это не имеет прямого отношения к гораздо раньше написанной статье, которую я и предлагаю вашему вниманию.

 

 

 

Для того чтобы изобрести молоток, способы работы с ним и усовершенствовать то и другое, авторы этих открытий не знакомились даже с элементарным курсом механики и эргономики по той простой причине, что ничего подобного в столь отдалённые от нашего времени эпохи просто не было. Нужда, практика и наблюдательность сделали своё дело, как они это делают и до сих пор.

Всё же сказать, что автор молотка совсем ничего не знал, нельзя, хотя кругозор древнего человека и его эрудиция действительно были весьма ограничены. Но, чтобы сделать своё открытие, он, по крайней мере, должен был бы уметь искусно колотить палкой, иметь практическое представление о преимуществах свойств камня и обладать навыком связывания предметов с помощью сухожилий. До определённого момента все эти знания и умения были разрозненными, пока некто не осмыслил ситуацию с помощью имевшихся у него понятий и представлений и, руководствуясь своей мыслью, не подвязал камень к палке, продемонстрировав при этом изрядную долю сообразительности, которая так ценится, когда она направлена на благо, а не во вред. [1]

Но даже, если бы молотки росли на деревьях готовыми к употреблению, человек, впервые берущий подобный предмет в руки и пытающийся овладеть искусством забивания гвоздей не творчески, не осмысляя, будет наказан за своё безрассудство прищемлёнными пальцами, хотя бы он и имел возможность наблюдать, как пользуются этим нехитрым инструментом. Практически невозможно не обжечься ни разу в жизни. Но только очень неразумный человек, упорствующий в своём неразумии, будет наказываться природой процесса усвоения не только поначалу, но будет колотить себя по пальцам до тех пор, пока боль в них не заставит, наконец, его образумиться. И либо бросить это занятие вовсе, чаще всего нежелательный исход, причём разум в таком случае так и не демонстрирует своего могущества в полную силу. Либо явно или неявно задуматься над тайнами соответствующего ремесла. [2]

После сказанного, наверное, уже не бессмысленным покажется изложение исследования техники забивания гвоздей или в какой-либо иной даже самой экстравагантной, по мнению читателя области, исследования, предпринятого для создания соответствующей методики обучения. Для этого целостное нерасчленённое действие должно быть представлено состоящим из более простых операций. Либо являющихся известными обучаемому, либо такими, что их каждую по отдельности можно сформировать, опираясь на имеющиеся навыки и применяя какие-либо несложные для обучаемого процедуры. При подобном подходе к учебному материалу на осмысление его затрачивается минимум времени и усилий.

Чуть ли не единственная трудность, которую можно усмотреть в этом подходе, заключается в том, что человек, прошедший курс наук по подобной методике, может достаточно безразлично отнестись к необходимости самому постоянно творчески мыслить и в жизни вообще и в процессе обучения в частности. Вполне возможно, что такому человеку нельзя будет даже объяснить с его точки зрения разумно, что такое творческое мышление, если только творчески мыслящие люди не придумают, как обучить этому. Но с другой стороны ни отсутствие обучения, ни обучение привычными методами не обеспечивают подобного идеального результата. Так что практически учителями в данной области столь необходимой для развития общества являются желание и инициатива обучаемых, сама жизнь и талант педагогов, что не значит, что закономерности этого процесса выпали из поля зрения исследователей.

Описываемый подход можно применить и к рассмотрению взаимодействия актёра с текстом, где конкретный текст является необходимым материалом, а удачное воспроизведение его актёром - желательным результатом, для достижения которого необходимо приобрести какие-то навыки. Мы не будем углубляться в вопрос, зачем человеку приобретать навыки, без которых по утверждению некоторых даже очень крупных мыслителей, человечество выжило бы физически. А будем исходить из положения, что существует не только общественная потребность людей в искусстве, но существует естественная, хоть и трудно формулируемая потребность у некоторых людей включаться в этот определённый вид общественно-необходимой деятельности и приобрести соответствующие навыки. В конце концов, можно ведь так повести обсуждение проблемы, ставя такие вопросы и обращая внимание на такие стороны действительности, что возникнет сомнение и в необходимости уметь забивать гвозди, тем более что многие этого не умеют.

Попытка создания методики обучения актёра навыкам понимания, интерпретации[3] и сценической реализации текста представляет интерес не только для целей пропедевтики сценического мастерства. Такая попытка остро ставит вопрос о критериях оценки деятельности актёра, так как навык должен контролироваться на всех этапах процесса его формирования, и, во-вторых, такая попытка даёт, по крайней мере, возможность по-новому взглянуть на проблему содержательной интерпретации в целом.

Если говорить об интерпретации, как результате специфической деятельности, широко, то важно противопоставить интерпретацию пониманию, как внутреннему для субъекта процессу, в отличие от которого интерпретация всегда внешне выражена. Можно говорить о разных уровнях, о различной глубине понимания какого-либо явления, зависящей от особенностей интерпретаторов[4]. А также можно говорить о различном уровне овладения людьми средствами выражения своего субъективного понимания[5]. Но осторожность, необходимая при переносе даже удачного опыта конкретной интерпретации на осмысление природы этого процесса, связана не только с особенностями интерпретирующего субъекта и его возможностью адекватно осмыслить этот опыт. Она связана также с тем, что интерпретация фактов и событий для их объяснения, поступков и ситуаций для их оценки и применения соответствующих санкций и ответных действий, и художественных произведений и эстетических явлений действительности для выявления их эстетического начала, не будут тождественными актами, хотя бы по различию целей и предполагаемых последствий[6].

Более того, даже в области интерпретации только художественных произведений внешне не совпадает деятельность литературоведов, театроведов, искусствоведов, производимая с пропедевтической целью раскрыть сущность произведения[7], и пояснительная деятельность по сценическому воплощению текста, которую также обычно называют сценической интерпретацией текста. Но, особенно с точки зрения интерпретаторов-теоретиков, в этих типах деятельности много общего, в первую очередь необходимость понять произведение искусства не только как конкретное произведение искусства, а также и как произведение искусства, а не как научное сообщение или побуждение к деятельности.

Чтобы предвосхитить возможные замечания, необходимо для строгости даже внутри сценической интерпретации текста различать реально не одинаковое по практическому участию в деятельности отношение к тексту режиссёра-постановщика[8] и актёров. Задача режиссёра - воплотить текст на сцене, причём в этой деятельности он зависит от способности каждого актёра понять свою роль. Анализ подобного чрезвычайно сложен. Практическим приёмом, которым пользуются в таком случае режиссёры, является прослушивание актёра[9], интерес к тому, как актёр справится с чтением текста с листа, хотя и актёр и режиссёр понимают, что даже совершенное производящее впечатление выступление актёра на прослушивании не отменяет продолжительной и трудоёмкой работы актёра над текстом. Этот приём оправдывает себя в условиях ограниченного времени, отпущенного на постановку. Но  сомнительным кажется утверждение, что те, кто не выдержал подобной пробы, принципиально не способен быть успешно подготовленным к ней за более продолжительный промежуток времени.

Так что же представляет из себя работа актёра над текстом? Для удобства рассмотрения этой проблемы в работе актёра с конкретным текстом произведения следует различить два этапа:

1)             этап восприятия, осмысления, заучивания и воплощения текста в речи и движении;

2)             этап умения воспроизвести понятый и заученный с подробностями воплощения текст в присутствии зрителя, умение, базирующееся на владении искусством общения и осмысленном владении выразительными средствами; этот этап начинается с прогонов и генеральной репетиции.

Мы остановимся подробно лишь на первом из этих этапов. Для простоты здесь будет рассматриваться работа актёра не над ролью в спектакле, где участвуют другие актёры, а над отдельным изолированным текстом. В этом случае мы не отвлекаемся от процесса осмысления актёром своего места в целостной организации спектакля, а отвлекаемся лишь от необходимости координировать свои действия с действиями других занятых в спектакле лиц. То есть мы подвергаем анализу работу актёра, который в недалёком будущем готовится выйти один на один с аудиторией.

Если учесть позицию воспринимающего, то желаемый результат деятельности актёра адресуется зрению (положение и перемещение актёра на сцене, жесты, мимика) и слуху (в первую очередь речь). Причём, если текст специально предназначался для сцены, то для реализации замысла автор обычно подразумевает необходимость воспроизведения каких-либо специальных, часто особо оговариваемых в ремарках, аксессуаров и манипуляций. Тексты же, которые обычно воспроизводят на сцене чтецы, авторами для постановки прямо не предназначаются и особых действий исполнителя на сцене не предусматривают. Несмотря на это речь повествователя или лирического героя часто подразумевает такую эмоциональную составляющую, что чтецы воспроизводят не только словесный текст, но их мимика, жесты и движения, не оговариваемые специально автором[10], органично сливаются с текстом, составляя в идеале художественное единство.

Мы отвлечемся на этот раз от необходимости актёру не только выполнять предписанные автором действия, отмеченные в ремарках, но отвлечёмся и от необходимости воплощать в мимике и жестах неявный замысел автора. Возможно, что кто-нибудь сочтёт подобное отвлечение неразумным, но подобная ситуация возникает при радиопостановках, выступлении чтецов по радио и при аудиозаписи. Актёры и чтецы и в этом случае не подавляют свою мимику, но она остаётся скрытой в конечном результате от воспринимающих.

Правда, при этом возникает вопрос, а не зависит ли качество конечного результата от понимания актёром или режиссёром того, какое выражение должен изобразить на лице актёр. Но, наверное, всё же разумнее отталкиваться от предпосылки, что не жест или выражение лица обеспечивает удовлетворительное качество речи актёра и его понимание смысла воспроизводимого текста. Наоборот, понимание обеспечивает и интонирование, и мимику, и жесты, и если даже возникает необходимость искусственно воспроизвести какое-то не речевое или речевое действие, то надо сначала понять, что текст с необходимостью требует именно это действие.

Чтобы провести ещё одно размежевание, следует обратить внимание на то, что хотя навыки сценической речи и базируются на естественно приобретённом умении говорить, но всё же сценическая речь несколько отличается от обычной речи как тщательностью отработки речевых навыков и выполнением норм сценического произношения, так и некоторым, связанным с этим, утрированием выполнения речевого акта. О том, как формировать эти навыки или, по крайней мере, на что следует обратить внимание, написано много. Но человек, хоть немного столкнувшийся с проблемой воспроизведения текста, знает, что даже отличная дикция сама по себе ещё не обеспечивает художественности исполнения. То есть необходимо дикцию и особенности голоса актёра отличать от того, насколько актёр понимает художественные особенности текста.

Если не исходить из положения, что понимание – это не понятно, что такое, и поэтому ничего подобного на свете не существует, и если принять наши предварительные рассуждения, то мы на данном этапе уже не можем провести никаких размежеваний и вынуждены прямо решать вопрос, что такое понимание. На что ориентируется режиссёр, когда говорит актёру или чтецу, что вот это место надо оставить таким и закрепить, а вот как будто в этом месте что-то недоделано, недопонято? Как исправить это недопонимание? Что означает понимать или недопонимать художественный текст? Есть ли какие-нибудь объективные критерии того, что кто-то понимает или недопонимает произведение? Можно ли вообще понять полностью и в каком смысле надо понимать это “полностью”? Может быть, необходимая актёру полнота понимания не бесконечна иначе ничего вообще нельзя было бы понять? Существует ли единственно правильное понимание? Если да, то как это доказать? Является ли, действительно, понимание именно той причиной, что чтец может быть не с самыми совершенными данными завораживает слушателей у костра, а профессионально обученный актёр только громким голосом не даёт залу забыться в собственных мыслях?

Практика, так или иначе, заставляет давать на эти вопросы ответы либо в форме конкретной методики раскрытия содержания художественного произведения[11], либо в различных приёмах “натаскивания” актёров, “вдалбливания” им содержания произведения[12], либо в виде теоретического обобщения предшествующего и личного опыта деятельности интерпретации. Перед тем, как представить критике изложение нашего собственного опыта в этой области, мы рассмотрим, на сколько наиболее распространённые представления, принципы и приёмы соответствуют поставленной задаче.

 

Представление о том, что содержание художественного произведения есть то, как его понимают, хотя и кажется верным в первом приближении, создаёт ряд непреодолимых трудностей, как только мы углубимся в эту проблему и обратимся к практике. При первом же столкновении с действительностью нам придётся окунуться в пучину зачастую совершенно несопоставимых мнений и формулировок понимания произведения. Сразу же можно ответить, что никакого единства мнений не будет и у специалистов, для констатации этого достаточно побывать на любом художественном совете. Где критерии того, что именно наше мнение лучше? Авторитарность и волюнтаризм – это не выход из положения (о наличии объективных критериев содержательного анализа в существующих “строгих” методах будет сказано ниже). Конечно, тенденция пробивает себе дорогу, но лучше, если она её пробьёт в концентрированной и выдерживающей научную критику форме, а не как обычно, когда дело пущено на самотёк. Это сейчас не желательно хотя бы из-за темпов общественного развития.

Совершенно бессмысленным для цели раскрытия содержания художественного произведения является опрос по принципу: нравится - не нравится. Тем более что и здесь наверняка оценки не будут представлять какого-то единства. Но, может быть, мы просто сталкиваемся с неумением выразить собственные чувства? Есть два общепринятых выхода из этого положения, кроме отвергнутого нами волюнтаристского способа утверждать за кого-то без его свободного согласия. Так как всякое художественное произведение, будучи воспринятым, каким-то образом функционирует, по крайней мере, в центральной нервной системе, то, во-первых, возникает теоретическая возможность опереться на объективные экспериментальные данные психологии и физиологии восприятия и мышления.

Но это решение проблемы только кажущееся. Объективные экспериментальные данные – это только факты, которые ещё сами требуют интерпретации. Эти факты, хоть и имеют несомненную научную ценность, всё же не связаны прямо ни с эстетическим чувством субъекта, ни с художественным содержанием произведения, а лишь констатируют особенности реакций организма или самоотчёта о них. Специфичность эстетического чувства, субъективность восприятия и переживания художественного текста при огромной сложности мозга человека в достаточной степени обессмысливают использование наблюдений и самых изощрённых приборных экспериментов над нейрофизиологическим обеспечением психологических процессов во время контакта человека с художественным текстом для объяснения содержания текста.

Другим, а практически основным способом научить человека мыслить и выражать свои мысли по конкретной проблеме – это дать ему соответствующее образование. Как известно, специальной науки герменевтики нет, если под научными знаниями понимать некоторый материал, способный быть преподаваемым и используемым практически, а не общие не без несогласованностей и противоречий рассуждения, как это должно было бы выглядеть; наличие такой науки если бы не сделало излишней проделываемую на этих страницах работу, то наверняка заставило бы иначе акцентировать её[13]. Поэтому учить интерпретировать, по идее, должны на тех дисциплинах, которые имеют дело с соответствующими объектами. Но если мы в настоящее время соберём имеющих дело с художественными текстами философов, историков, литературоведов, лингвистов, математиков и так далее и попросим их рассказать нам об одном и том же тексте, то сравнивать рассуждения, уже не говоря о выводах из них, окажется возможным лишь внутри каждой из этих групп специалистов. Да и то, скорее всего, лишь в рамках одной школы. Скорее всего, об интерпретации содержания текста не будет и речи, а если и будет, то, вряд ли, специалисты окажутся в менее беспомощном положении, чем остальные простые смертные, кроме, может быть, спасительной и непонятной представителям других наук терминологии. Актёры же и вовсе не смогут понять, зачем так много знаний требуется для того, чтобы произнести со сцены: “Быть или не быть?”

Уже сам разнобой терминологии и объяснений сбивает с толку. Но если разобраться без эмоций, то и в отдельности средства различных наук, удовлетворяющие в достаточной степени их нужды, не выдерживают всё же беспристрастной критики, когда их используют для объяснения содержания текста. Например, для историка содержанием текста выступают события в нём описанные. Но не любой фрагмент художественного текста посвящён описанию событий. Да и в этих случаях, как, например, во фразе: “Петя идёт в школу”,- сказать, что наше понимание, что мальчик Петя идёт в школу и является содержанием текста нельзя; непонятно то ли он действительно идёт, то ли это сообщение, что он туда собирается, или это выражение радости по поводу того, что он идёт в первый класс, не останавливаясь уже подробно на вопросе о реальности этого мальчика и всём остальном, что с этим связано.[14] Или если мы читаем у Б. Л. Пастернака: “Я вздрагивал. Я загорался и гас. Я трясся. Я сделал сейчас предложение…” – это не значит, что лирический герой произведения горел и трясся незадолго до того или иного момента. Актёр же знающий некоторые подробности жизни автора в связи с данным произведением вряд ли будет иметь преимущества перед актёром, который этого не знает. Уже четвёртое столетие играют пьесы В. Шекспира, не зная о нём ничего достоверного.[15]

Вообще исследование событий, среды и особенностей жизни автора или изучение реальных событий, о которых говорится в произведении, не может заменить раскрытия художественного содержания произведения. Знание внешних подробностей достаточно бессмысленно, например, при анализе и воспроизведении актёром сказок. К сожалению, это не всегда очевидно относительно произведений так называемого реалистического характера. Исторические сведения не снимают проблему смысла и содержания текста, хотя иногда и необходимы для создания внешней достоверности, когда такая цель специально ставится. Например, внешняя портретная достоверность грима актёра историческому лицу, которое известно зрителям.

Не могут раскрыть содержание текста и сведения о процессе создания конкретного текста. Такие сведения страдают принципиальной неполнотой, их отбор субъективен, отсутствуют критерии их иерархиизации. Много лучшего желают наши представления о процессе творческого мышления, почерпнутые из весьма неразвитой психологической теории творчества и из самонаблюдения. В конце концов, актёр должен прочесть текст, а не изображать или воспроизводить то, как он сочинялся.

Не лучше обстоит дело с философской и литературоведческой интерпретацией текста в тех случаях, когда речь идёт о его сценическом воспроизведении. Философы далеко не единодушны при интерпретации воззрений даже авторов, оставивших после себя теоретические труды, открыто формулирующие взгляды, не говоря уж о тех, от кого дошли лишь художественные произведения. Знать взгляды автора вовсе неплохо, когда известно, каковы они, но иллюзия, что многознание способно заменить актёрскую технику, это иллюзия позволительная кому угодно, но только не философу. Идеи, стоящие за репликами героев могут быть и реакционными, актёру же нужна не оценка идей, а умение “вжиться в образ” независимо “положительный” он или “отрицательный”.

Специфический литературоведческий анализ, например характеристика жанра или анализ системы приёмов автора, также мало говорят о содержании текста. Применяемые же иногда в школьной практике описания содержания произведения никогда не бывают систематическими, достаточно субъективны и не обоснованы, так что не могут претендовать на научность и быть использованы как идеальный образец понимания текста.[16]

Конечно и литературовед, и историк, и философ понимают в достаточной степени тексты, с которыми имеют дело. Задача заключается в том, как создать концепцию понимания, обеспечивающую понимание художественного текста актёром, излагающую как способную быть усвоенной технологию с хотя бы минимально необходимыми осмысленными объяснениями происходящего, так заодно и предлагающую объективные критерии оценки результатов этого процесса. Необходимость создания герменевтической теории, способной выдержать строгую научную критику, это необходимость, порождённая осознанием простого факта, что ни педагогика, ни философия, ни история, филология, искусствознание или иная гуманитарная область, а если быть точным, то и естествознание, юридическая и обыденная практика и так далее не могут обойтись без процесса внутреннего понимания и внешне выраженной интерпретации фактов, текстов, нормативов и тому подобного. Процессы понимания и интерпретации пронизывают практически всю жизнь людей в их приспособительной творчески преобразующей деятельности. Поэтому пока удовлетворительной конструктивной концепции понимания не было, нельзя считать бесполезными как не выделенные в совокупном материале удачи, так и заблуждения, преследовавшие исследователей в этой области.

 

Технических и тактических подходов, претендующих на раскрытие содержания художественного текста не просто очень много, но они вряд ли могут быть как-то однозначно классифицированы. Во всяком случае, таких классификаций может быть множество. Тем, кто устал от подобных претензий и самостоятельно обнаружил их несостоятельность, мы предлагаем пропустить эту часть работы и сразу посмотреть состоятельно ли то, что предлагаем мы. В любом случае к этому фрагменту всегда можно будет вернуться. Практика показала, что он серьёзно сбивает с темпа чтения, а вследствие этого и восприятия работы.

Мы выражаем определённый скепсис в отношении вне словесных средств демонстрации понимания содержания художественного произведения. И уже высказывались в отношении возможности зафиксировать такое понимание приборами. Наше понимание содержания следует искать либо в словесном выражении того, что мы чувствуем и пытаемся понять, либо в самом тексте. Начнём с поиска содержания в самом тексте, по мере необходимости подключая анализ наших интерпретаций текста.

Можно, конечно, предположить, что сам текст и является тем, что мы называем содержанием его. Если с этим согласиться, то остаётся только воспроизвести слова одного из героев трагедии Вильяма Шекспира “Гамлет”: “Дальнейшее молчанье!” При этом, конечно, придётся закрыть навсегда возможность не только разобраться с проблемой понимания, но и возможностью кого-либо чему-либо научить и что-либо объяснить, что не согласуется с реальной практикой обучения и общения. Поэтому предлагаем посмотреть и на другие точки зрения.

Необходимо сразу отбросить претензию анализа материальной организации текста на то, что этот вид анализа способен раскрыть художественное содержание произведения. Нельзя отрицать, что форма записи текста иногда не случайна, что не случайным может быть отбор букв, что авторы очень часто чутки к звучанию произносимого текста, к особенностям его артикуляции. Каждое из этих явлений, несомненно, может и должно, насколько это возможно, осмысляться. Но содержание художественного текста этим явно не ограничивается. Без материального носителя содержание невозможно ни выразить, ни, тем более, передать (даже при суггестивной передаче какое-то непосредственно физическое или знаковое воздействие необходимо). Но для содержания литературного текста достаточно очевидно, что его содержание не сводится к набору материальных носителей – букв и фонем (даже с добавлением суггестивного воздействия, которого не может быть у напечатанного текста). Это верно и для других видов искусства, хотя и не так очевидно.

Сложнее опровергнуть довод, что, мол, содержание произведения действительно нечто иное, чем собственно содержание материальной организации текста, но вот специфически художественное начало – это звукопись и другие эффекты материальной организации. На это можно ответить, что, действительно, и собственное содержание материальной организации текста может нести эстетическую нагрузку, но такие художественные эффекты, как ирония, трагизм и тому подобные не могут быть объяснены чередованием букв или звуков. По-видимому, наиболее корректным и осмысленным было бы рассмотрение места материальной организации, которое она занимает в общей системе художественного воздействия, что сможет, наконец, показать, что в материальной организации собственно является эстетически значимым.

Достаточно сложно противостоять структурно-грамматическому влиянию и связанным с ним концепциям, углубившим представления о языке и закономерностях, которым он подчиняется. Суть этого подхода к раскрытию содержания произведения многолика, но сводится в целом к представлению об объективных формальных параметрах текста и его функционирования, о которых ещё можно поспорить, есть ли они на самом деле, и свободной интерпретации их. В частности, к интерпретации усвоенных в средней школе грамматических параметров языковых выражений и их целостной организации (композиция) и представление этой интерпретации в качестве смысла текста.

Несомненно, чтобы понять текст, необходимо прояснить грамматическую структуру и композицию. Иногда пунктуация, особенно, если плохо её знаешь, не помогает, например, различить реплики героев или синтаксическую структуру фразы. Это особенно заметно при чтении подлинников древних авторов и переписчиков, не утруждавших себя необходимостью выделять реплики различных героев, так как им было это понятно и так, а также при переводе с иностранного языка. Но интерпретация пусть даже объективно существующей организации текста всё равно остаётся субъективной и не имеющей критериев для её проверки. Нет и однозначного понимания, что считать элементами или частями логической и грамматической структуры предложения, нет объективного критерия выбора того или иного композиционного разбиения текста в целом. Содержание текста не сводится, таким образом, к содержанию, а тем более к интерпретации содержания его формы, которая, формально совпадая, может приводить к иным и даже противоположным эффектам в других произведениях. Хотя грамматические параметры не бессмысленны, латентно большей частью или сознательно осмысляются нами и в той или иной степени не случайны. Если у кого-то возникают сомнения в сказанном, пусть задумается, почему с формально-грамматической точки зрения однозначная уже использовавшаяся нами фраза: “Петя идёт в школу”,- может нести столь различные смыслы.

Среди всех лингвистических средств следует выделить лексический анализ, так как иногда к значению лексики текста относятся, как к дополнению к структурно-грамматического или логического анализа. Действительно, владение лексикой, употребляемой в тексте, необходимо для его понимания. Но также невозможно пройти мимо факта, что значение лексики в конкретном тексте не сводится к словарным значениям.

Возьмём, например, фразу: “Откуда умная бредёшь ты голова?” Эта фраза является обращением лисы к ослу, и значение слова “умная” в данном случае будет отнюдь не то, что указано в каком-либо толковом словаре, где за словом “умный” будет закреплено значение действительного наличия ума. Причём, если даже описать все имеющиеся случаи употребления всех слов, а таким словарём нельзя будет воспользоваться из-за его объёма, то всё равно живое словоупотребление и обоснованное словотворчество сведёт на нет смысл подобного мероприятия. Метафора, метонимия или иной способ использовать слово в переносном значении не является и функцией грамматических манипуляций с данным набором слов, а имеет не лингвистическую природу, так, что получить смысл текста из комбинаций словарных значений слов и грамматических параметров не представляется возможным.

Из смежных с лингвистикой дисциплин можно выделить развивающиеся в последнее время исследования текстов, как сложных языковых образований. В рамках этого подхода была выдвинута идея, что значение, смысл части текста зависит от значения и смысла остального текста. Понятно, что слово “материя” будет иметь различный смысл и значение от того, содержится оно в философском словаре или в пособии “Шейте сами”. Более того, кроме нас самих с нашим опытом и знаниями и текста у нас практически ничего нет для его объяснения. Но каким образом весь остальной текст участвует в объяснении необходимой нам части, и каким образом все части участвуют в объяснении текста в целом? Неуместность использования логико-грамматических представлений для этого становится очевидной, если мы понимаем, что смысл текста – это не номер слова в тексте, не то, что оно имя существительное или несогласованное определение и не графическое изображение связей слов или иных частей.

К сожалению, попытка встать на путь критики применения математических, логических и лингвистических понятий и методов для объяснения содержания художественного произведения, критики, желающей показать несостоятельность такого применения, значит, попасть в очень неприятное положение. Кроме обвинений в антикультурной позиции, такой человек может просто прослыть реакционером, не понимающим тех преимуществ, которые дают исследователям различные всевозможные методики исследования структуры и системы текста, строгие количественные измерения и интерпретация всех этих данных.

Но даже, если осмысленное применение математических методов может дать интересные с познавательной точки зрения данные, касающиеся текста, которые будут исходить из разумных предпосылок и давать выводы более глубокие, чем перечисление количества букв. И даже не вдаваясь в детали пока что бесперспективного спора, каким образом можно строить математические модели художественного содержания и можно ли их вообще построить, всё же не ясно, чем знание современной математики может помочь актёру, кроме возможности проконтролировать объём заученного текста, например, учётом количества строф в стихотворении.

Определённую трудность для критики создаёт совокупность аргументов, начиная с утверждения, что существует некоторая вероятность, что случайный набор букв, набранных автоматом, может дать в результате текст, идентичный трагедиям В. Шекспира,[17] и заканчивая небезынтересными попытками создания поэтических и музыкальных произведений на ЭВМ, когда квалифицированные и неквалифицированные эксперты в условиях прослушивания давали более высокие оценки машинным произведениям, чем опубликованным опусам малоизвестных и посредственных авторов. Но, по-видимому, всё это лишь острее ставит вопрос о специфике личности человека и о месте искусства в жизни человека, чем снимает все вопросы утверждением, что человек – это материальное образование, потребляющее в день Х килокалорий энергии и У бит информации. Нельзя запретить исследователю допустить всё, что ему вздумается, но надо помнить, что некоторые допущения ведут, если их последовательно провести, к катастрофическим последствиям, о существовании которых нетрудно было бы догадаться, используя ту же способность мыслить, которая выдвинула допущения.

Ещё одну трудность создаёт то, что знакомство с правилами построения формализованных языков создаёт иллюзию возможности перевода художественного произведения на некоторый универсальный язык логических терминов. Но если метафоричность языка поэзии является нормой и одним из высоко ценимых достоинств её, то не ясно каким образом это свойство можно выразить в языке, метафор не допускающем. Уже это одно могло бы насторожить внимательного человека. Во всяком случае, насколько бедны логические средства, можно убедиться, попытавшись перевести на любой из формализованных языков какое-нибудь известное произведение. Если же и найдётся человек, утверждающий, что этот перевод полноценен, то он всё равно вряд ли сможет доказать, что предмет его наслаждения, и есть настоящее содержание произведения. Сомнительно, чтобы чувство прекрасного или трагического было связано с тем, что p имплицирует q и что для всех Х, Х обладает свойством С, хотя сам по себе вывод и может оцениваться как прекрасный, то есть обладающий эстетическими достоинствами.[18]

Неадекватность средств, предлагаемых так называемыми строгими методиками для решения нашей проблемы, как раз и объясняет распространение в исследовательской и постановочной практике подходов так называемого содержательного анализа текста. Подходов, представленных огромным количеством не поддающихся типологизации школ, где интерпретация текста представлена в диапазоне от свободной досужей интерпретации до канонизированных школьных пособий по литературе.

Мы уже отмечали субъективность и не систематичность, как общие недостатки различных существующих систем содержательного анализа, который единственно по праву не смотря ни на что занимает все ключевые позиции в данной области, так как, по крайней мере, не теряет из вида задачу, которую он должен решать. Именно интерпретация текста, дополнительные объяснения или обсуждение помогают осмыслить его.

Вернёмся снова уже на этом этапе исследования нашей проблемы к вопросу: “Может ли художественный текст быть собственным значением и смыслом?” А не только необходимым условием его возникновения при чтении или передаче при воспроизведении вслух. Ответ “нет” напрашивается сразу. Ведь если мы не понимаем какое-либо выражение (особенно на иностранном языке), то часто бывает так, что сколько его не читай – понятней оно не становится. Приходится прибегать к помощи словаря, пособий или знакомых. Другое дело, что объяснения могут быть поверхностными или более глубокими.

Возьмём для примера уже поднадоевшую фразу: “Петя идёт в школу”. Можно представить ситуацию, что кому-то по какой-либо причине не ясно содержание этой фразы. Причин для этого может быть много, начиная с того, что фраза может быть паролем, намекающим на иное содержание, до непонимания смысла использования этой фразы в данной ситуации или контексте. Возможны и различные нюансы содержания даже буквально понимаемой фразы. Возражение типа, ну что же здесь непонятного в том, что некий индивид по имени Пётр направляется в среднее общеобразовательное заведение, а не в столовую за пирожками, не разрешает поставленной проблемы. Такое пояснение скорее несёт вспомогательную функцию, чем претендует на полноценное раскрытие смысла фразы, будь она использована в какой-либо конкретной ситуации или контексте.

Читатель или слушатель в объяснении ждёт обычно чего-то большего, чем прояснения и так понятного, если только его не интересует просто некоторая формальная правильность понимания. Что не значит, что слушатель (читатель) всегда понимает значение слов или грамматические параметры речи, как часто, к сожалению, случается не только при переводе. Необходимость интерпретации текста с явно выраженным подтекстом показывает, что смысл текста, это не то, что в нём написано. Или, может быть, спартанский царь Леонид на предложение предводителя персов сложить оружие ответив: “Приди и возьми”,- соглашается сдаться без боя? Хотя содержательный анализ текста не может игнорировать сам текст, как некоторое материализованное образование, материальную, определённым образом организованную опору, от которой отталкивается интерпретатор.

Но если каждое из перечисленных или не перечисленных в работе средств в отдельности не приводит к необходимому результату, какую надежду мы можем возлагать на их совместное, последовательное применение в так называемом комплексном подходе. Механическое соединение методов не даст ничего. Интерпретация текста – это не штыковая или кавалерийская атака. А так как пока ещё никто не объяснил, как в нашем случае из суммы непригодного получается пригодное, то, в конце концов, не ясно, почему происходит, что актёр понимает текст – благодаря различным объяснениям или от возмущения, что они ничего не дают.

Всё-таки в действительности педагог или режиссёр и актёр находят общий язык и, так или иначе, спектакль или выступление чтеца доводятся до уровня в большей или меньшей степени удовлетворяющего создателей, художественный совет и зрителей. Может быть, тогда не стоило отнимать силы и время читателя и прямо изложить технику работы над текстом, применяемую в подобных случаях, тем более что существуют соответствующие пособия, статьи, воспоминания педагогов, актёров и режиссёров?

Но если не смешивать проблему понимания текста с другими необходимыми чтецу или актёру навыками, то, кроме вполне разумного совета думать и опираться на широко понимаемый опыт, ничего конструктивно нового, по сравнения с тем, что было нами перечислено, мы в пособиях не найдём. Личный опыт талантливых педагогов – это только их уникальный личный опыт, который нельзя вынуть из головы и переложить в другие, так что сами воспоминания требуют интерпретации. Поэтому приходится признать, что специфического метода анализа художественного текста, приспособленного к нуждам сцены нет. Хотя это утверждение можно было бы сформулировать и шире.

В сценической практике этот факт может быть и не очевиден, так как затемняется практикой, когда прямому столкновению исполнителя с текстом предшествует объяснительная работа педагога или режиссёра. Но этим проблема понимания и интерпретации текста не снимается, а просто перекладывается на другие плечи, что не способствует развитию навыков понимания и осмысления у исполнителей. Впрочем, в подобном подходе затрагивается сложная проблема необходимости участия других лиц в интерпретации для выработки адекватного понимания текста.

Не являются полноценными с излагаемой точки зрения и педагогически обоснованными для нашей цели используемые иногда методы подражания классическим образцам, многократное повторение и вчуствование. Подражание образцу в чистом виде помогает усвоить лишь внешнюю сторону исполнения. Многократное повторение хоть и стимулирует опосредованно усвоение текста, но не раскрывает его механизма, а, проведённое неосмысленно, закрепляет ошибки, что можно сказать и о методе подражания. А вчуствование в различных его формах, в том числе образное или двигательное, в лучшем случае не раскрывая механизма осмысления текста, зачастую вообще уводит исполнителя от содержания текста, сценических и художественных задач. Особенно при использовании различных приёмов психофизического тренинга, так как не ясно в то ли что надо вчувствуется актёр.

 

Так что же такое содержание текста? То, что мы поняли? Но что такое это “что”? То, что мы высказали о тексте? Но каждый объясняет по-своему. Может быть, признать их все? Но кто тогда прав? К тому же у автора была одна голова и один внятный или невнятный ему замысел. То, что осталось в голове у автора? Но как туда влезть, если, как показывает практика, сам автор может не понимать, что он сделал? Может быть, вообще отказаться от претензий на понимание текста? Но раз уж мы общаемся с помощью речи, то есть текстов, непонятно, зачем мы тогда вообще общаемся по различным поводам.

Подход к пониманию содержания текста художественного произведения, предлагаемый в этой статье, опирается на предварительные результаты попытки формировать у желающих овладеть искусством художественного чтения соответствующих навыков с последующим выступлением перед аудиторией. Программа работы с участниками, дооформившаяся в процессе эксперимента, предполагает овладение различными навыками и усвоение определенного объема сведений. Причем обучение чтеца разбивается на два этапа: этап планомерного обучения и этап относительно самостоятельной работы чтеца, когда педагог или иное лицо, работающее с ним, скорее выступает в роли советчика, чем наставника. А это, естественно, предполагает уже сформированное умение понимать у обеих сторон и проблему, которую они решают, и язык друг друга. Поэтому наиболее интересен для рассмотрения первый этап работы, где закладываются основы и формируется сама способность понимания художественной задачи.

Результат деятельности, хотя и зависит от средств, с помощью которых его достигали, но все же это не одно и то же. Эту простую и очевидную мысль почему-то часто забывают, когда разговор идет о создании произведения искусства. Несомненно, что измеренные эстетической мерой результаты и есть в определенной степени критерий работы художника, но в данной статье как раз ставится вопрос о том, что такое собственно эта эстетическая мера, вопрос, решение которого далеко не очевидно. Он не может зависеть лишь от вкусов, авторитетов или решаться голосованием, хотя и игнорирование субъекта эстетического восприятия, как известно, также не способствует решению данной проблемы.

Прием, которым мы пользовались в нашем эксперименте, заключался в следующем. Один из участников группы готовился выступить с конкретным небольшим художественным произведением[19], а остальные, ясно понимая свою задачу, собирались ему помочь в этом (практически в этой роли постепенно побывали все участники). Очень быстро выяснилось, что, несмотря на разнобой мнений в суждениях относительно содержания текста, имеется общая точка соприкосновения. Мнения о том, что такое “идея всего текста”, записывались чаще всего в виде слова или слова с определением, а не предложения. Затем каждый из участников должен был прочитать текст (можно и с листа) удерживая в памяти сознательно какую-либо из “идей”. Контроль над тем, удерживает ли произносящий в памяти соответствующее слово, осуществлялся правом в любой момент перебить чтеца и спросить, что он должен помнить. Обычно вначале мы это слово заставляли произносить вслух. Удерживается само слово, а не образ с ним связанный, точнее удерживается то, что необходимо для произнесения данного слова направленного какому-либо слушателю, то, что нужно не забыть, чтобы произнести слово.

В результате подобной процедуры выяснилось:

1) после нескольких прослушиваний можно с достаточной степенью уверенности узнать, какую “идею” из воспроизводившихся, удерживает чтец в данный момент;

2) ориентируясь на внутреннее чувство и выдвигая все новые “идеи”, можно, наконец, остановиться на какой-либо одной “идее”, создающей при воспроизведении текста адекватный, по мнению слушателя, художественный эффект. Результат не зависим от того, кто воспроизводит текст.

Остановимся на этом подробнее. Как показала практика, воспринимающих можно разделить на три категории:

1. Значительное число людей сразу схватывает суть методики и оценивает исполнение текста без всякой предварительной подготовки, хоть и не без удивления для себя.

2. Другие при определенном усердии и помощи с нашей стороны быстро начинают понимать задачу и справляться с ней.

3. Имеется еще большое количество людей, которые отказываются улавливать нюансы исполнения текста, говорят, что не слышат никакой разницы или настаивают на другом варианте. Они чаще всего подозревают во всем этом какой-то подвох. Проверка показала наличие в последней группе тех, кто, так или иначе, оказался сориентированным на так называемое быстрочтение. Статистических исследований мы не проводили, так как это не входило в наши цели.

Остановимся на двух вопросах. Первый вопрос заключается в том, что представляет собой чувство, подсказывающее слушателю, соответствующая или несоответствующая идея удерживается чтецом во время воспроизведения текста.

Необходимо сразу сказать, что определенного чувства, подобного цветоощущению или восприятию знакомого предмета здесь нет. Но определенностью и ясностью не обладает, например, и чувство уверенности, что мы успешно решили незнакомую задачу хотя бы из тех, что дают на конкурсных экзаменах. И все же кое-что об этом чувстве сказать можно. Самая главная его характеристика — это отсутствие дискомфорта, сопровождающего прослушивание чтеца, особенно при многократном воспроизведении, что и используется практически для отсева идей (в сомнительных случаях текст “гоняют” до тех пор, пока станет очевидным, что это “не то”). Не следует путать это чувство дискомфорта с иными чувствами, вызываемыми конкретным исполнением, которые также оцениваются как соответствующие или не соответствующие представлениям слушателя о произведении, что вызывает обычно споры, имеющие важное значение для выдвижения адекватной “идеи”. Иногда слушатели ссылаются на восприятие внешних параметров исполнения, но в целом надо сказать, что внимание к тембру голоса, дикции, паузам и даже к интонации дезориентирует и затрудняет процесс обучения. Иногда обучаемому предлагают такой совет: представьте, что чувство, которое вы получили от прослушивания текста, это — то, что почувствовала вся аудитория, — согласились бы вы сами примерно так же прочитать со сцены[20]. Следует отметить, что субъективные ощущения возникают и у исполнителя, но на них ориентироваться гораздо трудней.

Вопрос второй, который, несомненно, может возникнуть: на что ориентироваться при выдвижении идей, можно ли оптимизировать этот процесс, подчиняется ли он каким-либо закономерностям.

Ответ на первый подвопрос в целом мало отличается от ответа на предыдущий. Идею выдвигает конкретный человек. И ориентируется он при этом на свое чувство, вызываемое произведением. Происходит как бы именование ситуации, которая должна была бы вызвать сходное чувство. Необходимо отметить, что ориентация на словесный состав текста достаточно непродуктивна, “идея” очень редко (у нас был лишь один такой случай) имеет словесно выраженный аналог в тексте. Пользоваться фрагментом текста, как “идеей” имеет смысл только в том случае, если у участников нет совсем никаких предположений, да и тут нужно быть осторожным, так как это слишком фиксирует внимание на внешне выраженном тексте.

Если же отвечать на остальные подвопросы, то наиболее важной при содержательной интерпретации текста по данной методике является организация целенаправленного общения. Коллективный поиск значительно сокращает время анализа текста. Это связано не только с возможностью быстро вывести на контроль те или иные догадки или со своевременными критическими замечаниями к способу воспроизведения текста. Важно также качество постановки и процесса решения задачи в акте межличностного общения. Ведь выступление является специфическим общением с людьми, заполняющими зрительный зал. Желательно уже в процессе обучения дать актеру возможность установить обратную связь с аудиторией для формирования внутренней оценки собственной деятельности.

При самостоятельном поиске “идей”, определяющих содержание текста, — а это тоже возможно, — роль общения не так очевидна. Установка на будущее выступление перед слушателями не снимается и здесь. Она формируется в процессе общения со слушателями, ценителями и педагогами, причем этот процесс чаще всего остается актёрами не замеченным. Индивидуальная интерпретация требует затрат времени. Для поиска лишь одной “идеи” иногда требуются дни, недели и даже месяцы. Это время, по-видимому, необходимо для принципиальной переакцентуации внимания, так что ту же самую задачу решает уже как бы другая сторона той же личности. В случаях быстрого решения (иногда не более 1-2 секунд) самонаблюдение всегда обнаруживает, что эта или подобная задача уже ставились ранее.

Работа над текстом не завершается обнаружением его главной “идеи”. Соответствующие локальные “идеи” так же находят для слов[21], словосочетаний, их объединений вплоть до предложений, групп предложений и так, пока возможно дальнейшее обобщение. Практика показала, что в подобных объединениях, вычленяемых также на слух, не бывает свыше трех элементов более низкого уровня иерархии. А уровень целого текста, уровень отдельных предложений и уровень слов служат своеобразными пограничными линиями.

При разборе небольших предложений некоторые уровни иерархии могут отсутствовать по сравнению с более крупными предложениями, это относится и к объединениям предложений, например, если в одной группе — четыре предложения, а в другой — одно. Это становится яснее после конкретного разбора, к которому мы вскоре перейдем.

Но перед этим следует отметить еще одну сторону анализа, без которой он оставался  бедным по внутреннему ощущению участников и неудовлетворительным с точки зрения достижения цели — сформировать у чтеца такое понимание текста, опираясь на которое можно подготовить текст к выступлению. Рекомендация связать с законченным смысловым отрезком текста представление, что это “реплика какого-то лица” (другой отрезок — реплика другого лица), показалась нам восполнявшей недостающее.

Практически это выглядело так. Все участники высказали свои представления о том, каким героям они поручили бы произнести соответствующие части своих текстов. Таких героев должно было быть три, так как тексты и их части практически никогда не делились более чем на три части.[22] Вот примеры таких героев: интеллектуал, лирик, энтузиаст; ученик, влюбленный, мастер; знаток, мечтатель, труженик; художник, кретин, портной.

Порядок героев в каждой из групп дан нами не случайно. Если присмотреться, то первые по порядку герои могут быть охарактеризованы как воспринимающие или познающие, вторые — как переживающие, третью группу можно охарактеризовать как активную.

Для удобства были выбраны термины: “созерцающий”, “переживающий” и “активный” (названные нами “интенциями”), начальные буквы которых на приведенном разборы мы выписали перед соответствующими “идеями”. Какая “интенция” соответствует какому отрезку текста, определялось опять-таки на слух. Единственным подспорьем здесь было то, что два смежных участка текста при вычленении одного уровня иерархии содержания не могли подпадать под действие одной “интенции” и то, что в трех частях разбиения должны были присутствовать все три “интенции”.

Если знание “идейного” содержания текста создает осмысленную перспективу скорее интеллектуального понимания при воспоминании или перечитывании текста, то знание “интенциональной” структуры в подобных случаях создает глубокое чувственное переживание. Практика показала нам, что с конкретными текстами связан единственный набор “идей” и порядок “интенций, не зависящий ни от чтеца, ни от других условий воспроизведения текста. Такое понятийно-интенциональное единство мы назвали смысловым инвариантом текста. По нашему мнению в первом приближении это является синонимом терминов содержание текста, его смысл, подтекст.

На приведенном примере полного разбора стихотворения А.С.Пушкин “Я вас любил: любовь еще, быть может...”, на полях слева буквой “Т” помечена привычная для читателя запись текста стихотворения, а выше цифрами 1—6 пронумерованы уровни иерархии содержания, причем на первом уровне иерархии находятся “идея” и “интенция”, характеризующие произведение в целом. “Интенция”, закрепленная за художественным произведением всегда “переживающая” (к этому мы еще вернемся). Как мы уже договорились, чтобы не загромождать анализ вместо полного названия “интенцией” всегда ставилась только начальная буква слова: “С”, “П” или “А”. На уровнях 2—6 находятся “идеи” и “интенции”, характеризующие части произведения, вплоть до элементарных осмысленных единиц. “Идеи” и “интенции” выписаны над началом участка текста, к которому они относятся.

Для того чтобы легче было разобраться в структуре записи, можно привести следующие пояснения. “Идеей”, характеризующей весь текст, является слово “ослепление”. Текст делится на две части, совпадающие с предложениями. “Идея” первого предложения — “неверие конца”. “Идея” второго предложения — “слепец”.

Первое предложение делится на три части: “отчаяние”, “робкая надежда” и “стеснение” (смотри 3-й уровень: первая и начало 3-й строки стихотворения; желательно читать участки текста, относящиеся к соответствующей “идее”). Первая часть предложения (“отчаяние” развивается только на уровне слов); вторая (“робкая надежда”) делится еще на три части: “проблеск”, “возможно”, “притяжение любви” (4-й уровень иерархии), причём тема “притяжение любви” разбивается еще на три подтемы (5-й уровень иерархии) до того как получит внешнее выражение в словах, как осмысленных элементах, имеющих соответствующие значения. Третья часть предложения (“стеснение”, 3-й уровень иерархии, начало III-й строки текста) делится на 3 части: “бессмысленный совет”, “самоотрыв”, “никак” (4-й уровень иерархии), причем первые две получают дополнительное развитие на уровне значения слов.

Второе предложение (“идея” — “слепец”, 2-й уровень иерархии) делится на 3 части: “дурак поневоле”, “глупец поневоле”, “заблуждение” (3-й уровень иерархии). В структуре содержания I-й и II-й части разобраться не сложно, а в III-й части необходимо обратить внимание на 4-й уровень иерархии: “трагедия”, “нелепость”, “сдерживаемые рыдания”. Стоит еще раз обратить внимание, что все процедуры выделения отдельных моментов структуры содержания производились на слух. Можно посоветовать сомневающимся, например, попробовать поменять местами термины смыслового инварианта, закреплённые за словом “я” несколько раз повторяющегося в тексте стихотворения или попробовать проделать какие-либо иные манипуляции подобного рода.

В связи с изложенным конкретным анализом сразу возникает вопрос, как этим воспользоваться актеру. Практически в процессе обучения мы делали это так. Вначале обучаемый произносил определенные “идеи” или “интенции” при обучающем, а затем произносил соответствующие им части текста. В сомнительных случаях обучаемого надо перебить и потребовать воспроизвести то, что он удерживает. Лучше начинать с более общего и не работать одновременно с несколькими уровнями. Мы в один день с одним человеком вычленяли и прорабатывали один уровень. Потом та же работа проделывалась самостоятельно сначала вслух, а затем про себя до заучивания. В конце желательно, чтобы обучаемый произнес текст полностью перед квалифицированной аудиторией.

Понятно, что на этом работа по обучению актера не заканчивается, но в рамках нашей методики описанный этап является базовым. В дальнейшем объем анализа следующего текста можно сократить до анализа “интенциональной” структуры, которая практически только и нужна актеру для “вживания в образ”, но для того, чтобы он действовал сознательно, мы все же считаем необходимым знание актёром того, что такое “полный” анализ. Впоследствии можно вообще избежать явного проведения анализа, так как сориентированный таким обучением исполнитель достаточно гибко реагирует на содержание замечаний.

Процесс вычленения содержания трудоемок. Например, данный анализ восьми строчного стихотворения занял около 10 часов.

Мы не будем здесь останавливаться на том, что еще необходимо знать и чем необходимо овладеть актеру. Эти проблемы интересны и имеют отношение к теме статьи, но для данной публикации нам кажется более важным вопрос, каков результат анализа текста и каково его отношение к сознанию индивида и к действительности. Даже самый удачный прием не привьется и не будет усвоен, если его нельзя увязать с уже имеющимися представлениями о действительности. Пусть это не покажется банальным, но в первую очередь результат нашей интерпретации — это определенный факт действительности, некая организованная совокупность слов, а отнюдь не фантомов.

Если присмотреться к нашему утверждению, то оно является не только заявлением о существовании смыслового инварианта в материализованной форме. Наша формулировка переводит вопрос об отношении результатов интерпретации к сознанию и действительности в вопрос об отношении языка и сознания к действительности. Принятие наших допущений и результатов эксперимента заставляет посмотреть на этот вопрос с непривычной точки зрения. Непривычность в первую очередь связана с тем, что каждое из вычлененных нами слов связано не с употреблением их в речи в процессе акта коммуникации (этой цели служит текст стихотворения), а адресовано внутреннему плану произносящего текст. Вычлененные слова смыслового инварианта явно влияют не только на идеальные процессы, как это происходит при осмыслении текста в процессе художественного восприятия, но и на физиологические процессы, обеспечивающие интонирование внешней речи. Это происходит, скорее всего, и при обычном осмыслении, но или игнорируется или ставит исследователя перед спутанной картиной чувств, открывшихся интроспекции.

Хотя связь подобного употребления слов с ментальной деятельностью человека не вызывает особых сомнений, все же неверным было бы представление, что слова в описанном употреблении являются единственными элементами этой деятельности. Учитывая сложившиеся представления о деятельности сознания и нейрофизиологических механизмах мозга, более разумным было бы считать подобные слова терминами, именами, закрепленными не за объектами действительности, а включёнными в состояния нервной системы и различные внутренние сферы субъекта. Уточним: в подобном употреблении слово “стол” или “плохая погода” не являются в данном употреблении прямо названиями явлений действительности, а являются названиями внутренних состояний, фиксируемых психикой и вызываемых обычно этими объектами действительности (столами или плохой погодой). Такое употребление лексики, по-видимому, следовало бы понимать как использование её в качестве дискурсивных понятий.

Тогда можно сказать, что текст с точки зрения слушателя воспроизводится чтецом правильно, когда и текст и “идея” именуют одно и то же состояние, соотносятся с ним и вызывают его. В тексте это делается в привычных речевых формах, а подтекст, который углубляет наше понимание текста, можно вычленить лишь коллективными усилиями, причем необходимость в этом возникает далеко не всегда.

После рассмотрения смысла, вкладываемого нами в термин “идея” перейдем к тому, что мы понимаем под термином “интенция”.

1. Универсальность применения имен указанных ранее трех “интенций” к различным текстам постепенно заставила нас склониться к выводу, что это явление присуще именно структуре субъекта, а не связано с конкретными текстами, состоящими из слов, которые записаны в определенном порядке с соответствующими грамматическими признаками. Одну и ту же фразу вне текста можно читать, произвольно меняя порядок “интенций”.

2. Выбор термина не случаен: из многочисленных значений слова “intentio” (лат.) нас интересовало его значение “стремление”. Нельзя смешивать наше представление об “интенции” с феноменологическим представлением о ней, как о сознании действительности, подменяющем для субъекта саму действительность.

Как нам представляется, направленность человека на внешний мир изначально не однородна, а состоит из трех исходных функций психики, обеспечивающих биологическое приспособление индивида. Эти, обеспечиваемые различными механизмами, функции — созерцание, переживание и активность. Созерцание представляет собой функцию потребности, заинтересованности в познающем восприятии. Переживание возникает из необходимости восстановления равновесия организма со средой. Активность же обеспечивает двигательные реакции, побуждение к ним. В системе целостной деятельности, как мы это видим на конкретном примере, интенции могут выступать вместе, представляя собой чистую структуру отношения психики человека к действительности, структуру, органично включенную в акты деятельности и сознания и специфическим образом их окрашивающую для субъекта как действующего, так и адекватного осмысляющего (не зависимо от реакции последнего).

Следует обратить внимание на то, что наши рассуждения строятся на достаточно специфическом материале — воспроизведении чужого текста, то есть с психологической точки зрения это — область не продуктивного, а репродуктивного мышления (мы сейчас имеем вводу не акт выступления, а условия эксперимента). Это уточнение необходимо для понимания как вообще нашей интерпретации собственных результатов, так и конкретно для понимания статуса того, что мы называем “интенциями”. Если, например, слово “переживание”, произнесённое и удерживаемое чтецом, даёт в экспериментальных условиях воспроизведение текста, оцениваемое, как адекватное, в отличие от слов “созерцание” или “активность”, то вполне естественно предположить, что при продуктивном мышлении нечто подобное происходит и без нашего сознательного речевого вмешательства в деятельность психики. Можно провести достаточно простой опыт, который мы неоднократно демонстрировали: надо предложить слушателю, например уже известную фразу “Петя идет в школу”, в нескольких вариантах, когда воспроизводящий перед каждым словом произносит про себя название какой-либо интенции и акцентировать внимание слушателя на том, что интенция чтеца при этом изменяется. Можно даже угадать, который из двух вариантов сейчас воспроизводится. А если такой ход интонации возможен и в естественной речи, то это заставляет думать, что нечто подобное возможно и в процессе продуктивного мышления. Этот аргумент отличается от предыдущего лишь тем, что изолированную фразу можно интонировать как угодно, а в реальном тексте интонация задана автором, и связанную с текстом интенциональную структуру необходимо специально искать.

С этим последним связана еще одна проблема. У нас получалось, что главной интенцией художественного текста являлось “переживание”. Таким же образом можно показать, что интенция “созерцания” оказывается закрепленной за информационными сообщениями и научными текстами, а интенция “активность” — за побудительными и нормативными текстами. По-видимому, это можно экстраполировать на любые продукты человеческой деятельности и на сам процесс деятельности, а не только связывать с текстами. Во всяком случае, хотя мы и не смогли четко сформулировать критерий интерпретации, все интерпретаторы согласились, что идея картины Н. Ге “Что есть истина?” должна быть зафиксирована словом “Беспомощность”. Легче было бы интерпретировать музыкальные опусы, так как они рассчитаны на воспроизведение, чего нельзя сказать об изобразительном искусстве или о продуктах технической или общественной деятельности человека, где воспроизведение может быть лишь мысленным.

Небезынтересно отметить и то, что не случайными оказываются и “собственные имена” “интенций”, уникальный набор которых отличает одного автора от другого. Мы приводили примеры таких наименований, например, интеллектуал — С, лирик — П, энтузиаст — А. Существует некоторая специфика в выдвижении таких наименований. Практически мы предлагали вопрос: “какой, по вашему мнению, герой должен был бы произнести вот эту конкретную часть текста?” — а затем проверяли гипотезы обычным путем. Похожие вопросы можно задать человеку, не связанному с конкретными текстами: в этом случае мы спрашиваем: какого героя (не конкретного персонажа пьесы, а тип) вы хотели бы сыграть, изобразить, развенчать, продемонстрировать?” — а затем с очень высокой вероятностью эти ответы срабатывают на произведениях данного человека (художественное достоинство их существенного значения не имеет).

В связи с этим возникает вопрос, а что же собственно говорит о человеке то, что его переживающая “интенция” — “лирик”. Нам кажется, что никакой прямой связи с тем, что этот автор-поэт, здесь нет, тем более что у реальных поэтов бывают самые неожиданные “собственные имена” “интенций”. Так же не стоит пугаться, если у кого-то лично вдруг окажется, что среди “имен” появится что-то совершенно с его точки зрения неприемлемое, будь это не ответ на наш вопрос, а действительное социальное лицо данного человека. Эти “имена”, как нам кажется, это социальное наименование проявлений наивного, незаблокированного воспитанием и самовоспитанием, соответствующего действия человека в первую очередь в акте проблемной для данного индивида ситуации (в том числе и в общении), когда действия данного человека не обеспечиваются имеющимися знаниями и навыками. Определенную роль эта специфическая окраска отношения индивида к действительности, по-видимому, играет роль в процессе отбора и усвоения того, чему научается индивид самостоятельно или под давлением общественной необходимости. Но хотя все это, несомненно, характеризует внутренний мир индивида, нельзя сказать, что это определяет личность однозначно. Усваиваемые индивидом навыки и формируемые в нем в процессе воспитания и самовоспитания понятия дают возможность и обязывают личность к творческому приспособлению себя к нормам, законам и идеалам общества, в котором он живет. Также и самый прекрасный набор интенциональных характеристик вероятнее всего не обеспечивает положительные моральные и правовые характеристики человека, хотя возможно и делает его наивное поведение более приемлемым с нормативной точки зрения.

В ходе интерпретации текстов мы сделали еще один шаг. Если за текстом закреплена “идея”, характеризующая какую-то ситуацию, то тем, что объединяет все тексты автора, должно быть лишь единство его личности, так как ситуации в течение жизни постоянно менялись. Можно попытаться найти соответствующую “идею”, а для этого не обязательно изучать все произведения автора не только для проверки, но и для выдвижения “идей”. Мы впоследствии просто задавались вопросом, а “кто такой автор”, “что он такое”[23], и, для интерпретации часто использовали каких-нибудь срочно написанные четыре зарифмованные строчки, которые нам доверчиво вручали желающие[24].

Вообще доверие в этом типе работы должно проявиться даже в связи не с только что изложенной проблемой взаимоотношений, связанных с опасностью нанесения вреда другому человеку, а пронизывает весь процесс совместной интерпретации. Недопустимо никакое манипулирование собеседником или оказание на него какого-либо психологического давления, что иногда подозревалось некоторыми участниками эксперимента. А самое главное необходимо в условиях эксперимента доверять собственным чувствам, голосу разума и уметь слушать доводы оппонентов, а также, при несогласии, убедительно их опровергать. Во всяком случае, малейший момент неискренности сбивает участников с проблемы, переводя все в личный план и подрывая доверие к содержанию аргументации.

Так как рассчитывать на то, что предложенная нами интерпретация собственных результатов будет воспринята однозначно, не приходится, мы предлагаем несколько “безопасных” для обладателей “идей”, характеризующих их личность: А. С. Пушкин — “Интеллигибельный поэт”, М. Ю. Лермонтов — “Неприкаянный человек”, Ф. И. Тютчев — “Поэт осознания”, И. Ф. Анненский — “Поэт-аристократ”, А. А. Блок —“Искренний человек”, Б. Л. Пастернак — “Всей дрожью жилок”, Р. Киплинг — “Волевой мужчина”, Р. М. Рильке — “Поэт ума” и т.д.

Определенную сложность представляет осмысление того, что стоит за “идеей” личности. Отсутствие общепринятой концепции личности, выдерживающих критику представлений о структуре идеального плана психики, конструктивного понимания связи физиологических механизмов мозга с актами сознания — затрудняет построение интерпретации результатов, увязанных с чем-либо, кроме имманентных данных эксперимента и общих методологических предпосылок.

С нашей точки зрения центром психической деятельности человека является относительно независимый от внешних и внутренних влияний физиологически обеспеченный блок поисково-ориентирующего непредсказуемого поведения, обеспечивающий свободу выбора индивида (в некоторой степени и свободу от его собственного сознания). Отсутствие такого механизма, даже не являющегося центром психической деятельности, ведет, если эту мысль провести последовательно, к признанию жесткой запрограммированности поведения человека условиями внешней и внутренней среды, а, отсюда, к отсутствию какой-либо его ответственности за свои поступки. Существует утверждение, что такой механизм также избавляет человека от ответственности, так как свободный выбор от человека также не зависит. Это утверждение основано на недоразумении. Механизм непредсказуемого поведения связан с актом поведения не прямо, а посредством механизмов понятийного плана личности. И выбор является свободным лишь в двух случаях: когда соответствующие понятия еще не сформированы, то есть в детстве, или когда ситуация складывается так неблагоприятно, что взрослый сформировавшийся человек, не имея возможности отреагировать на ситуацию нормативно приемлемыми средствами, оказывается в состоянии аффекта. И в том и в другом случае, по крайней мере, юридически, ответственность с человека снимается.[25] В обычных же случаях свобода выбора ограничена понятиями индивида, несоответствие которых общественным нормам и осуждается в случае антиобщественного поведения.

Имя этого поискового центра и есть, по нашему мнению, “идея” личности. Неясно, правда, является ли специфика работы того, что обеспечивает сущность “идей” личности и интенций, врожденной, к чему мы склоняемся, или она приобретена в процессе воспитания. Во всяком случае “идеи” обнаруживаются в той же формулировке и в первых детских произведениях, и в зрелом возрасте.

Но возникает еще одна трудность. Даже если слова, определяющие адекватное воспроизведение текста, окажутся общими для большинства носителей данного языка, то как же быть с переводами? Каков будет смысловой инвариант на языке первоисточника, и как он будет соотноситься с иноязычным? Более того известно, что значение слов подвержено изменениям в течение времени и где гарантии, что через определенный период времени наши потомки не получат что-либо существенно отличающееся от наших результатов (подробное можно сказать и о прошлом).

Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо иметь хотя бы грубую модель, в рамках которой мы могли бы ответить на поставленные вопросы. С нашей точки зрения генетически первичен не язык, а тексты. Здесь под текстом мы понимаем целостное внешне выраженное материальное образование, созданное субъектом и способное передать другому субъекту отношение первого субъекта к какому-либо фрагменту действительности. То есть текст служит посредником в акте коммуникации разумных субъектов. Откуда могут взяться подобные образования?

Такие образования, или тексты, становятся таковыми, когда увеличившийся и усложняющийся мозг антропоморфизирующихся животных стал по-новому перерабатывать информацию, получаемую в процессе сигнализации. Он мог измениться и случайно под воздействием внешних условий, хотя стадная деятельность вполне могла способствовать выживанию подобных экземпляров. Например, подаваемый кем-либо сигнал опасности, который чаще более похож на сигнал повышенного внимания, издаваемый либо инстинктивно, либо на основе неосмысленного навыка, заставляет животных так же неосознанно реагировать на него повышенным возбуждением. При этом очень сомнительно, чтобы животное могло самостоятельно воспользоваться сигналом в своем внутреннем плане. С нашей точки зрения такие сигналы должны были бы не только определенным образом возбуждать у проточеловека нервную систему, но и иметь возможность быть закрепленными вместе с особенностями внешних и внутренних коллизий в чем-то вроде долговременной памяти, где имелась бы физиологически обеспечиваемая возможность оперирования ими. Такие сигналы для подобных индивидов стали бы текстами. Их интериоризированные формы можно было бы назвать понятиями.

Нечто подобное с нашей точки зрения происходит и в раннем детском возрасте, где вначале ребенок сталкивается с нерасчлененной для него речью, сопровождающей действия окружающих. Затем на основе сформировавшихся понятий он овладевает речью и с ее помощью — всей доступной ему культурой человечества.

Несомненно, что в другой языковой среде человек формирует понятия о действительности с помощью текстов, имеющих иную материальную организацию. Эта проблема давно известна переводчикам, которым часто приходится переводить не просто слова, но воссоздавать их звуковую организацию, а также иные детали непривычного быта и непривычных взаимоотношений. Подобные проблемы возникают не только при переводе: и внутри одного языка биологи могут не понимать математиков, как когда-то аристократы не находили общего языка со своими крестьянами. Причину этого мы видим в том, что в различных средах функционировали различные тексты, на понимание которых ориентировало социальное окружение. Поэтому знакомство с текстами иной страны делает возможным проникновение в чужую культуру и обеспечивает в зависимости от таланта и усердия переводчика более или менее сносные результаты его труда. Теоретически это тоже можно понять: несмотря на различие географических и климатических условий, сходны основные моменты жизни человека, его потребности, способ работы его центральной нервной системы. И если даже внешне побуквенно будут непохожи “идеи” текстов в различных языках, то смысл их теоретически должен быть достаточно близок.

Также должен быть близок и смысл “идей”, вычлененных в различное время. Духовная традиция является с нашей точки зрения таковой в первую очередь в связи с преемственностью текстов, поступающих в оборот в конкретные исторические периоды. Философы, историки и литературоведы знают это, как никто другой, и сама возможность интерпретации культур прошлого связана с возможностью понимания текстов этих культур, которые отнюдь не мертвы и косвенно продолжают оказывать влияние на современность.

До сих пор мы говорили о технической стороне дела и об интерпретации полученных в ходе эксперимента результатов. Может сложиться не совсем правильное впечатление, что решения, которые мы предлагаем, оторваны от актуальных проблем, стоящих перед гуманитарной наукой. Внимательный читатель заметит, что это не так. Более того, нам кажется, что техника вычленения содержания может быть полезной не только применительно к практике обучения актера, но и в других областях. Это связано с конструктивным решением вопроса о содержании текста с помощью данного подхода. Конечно, наше рассмотрение ограничивается художественными текстами, и проблему интерпретации других явлений культуры можно поставить лишь в самом общем виде.

Нам кажется продуктивным, например, рассмотреть связь осознанной реакции индивида на художественный текст и особенностей его понятийного мира с социальными, социально-психологическими и психологическими особенностями его личности. Определенную помощь результаты методики могут оказать и для прояснения проблем творческого мышления. Нельзя умалять усилий личности, ориентированной на творческую деятельность, но мы хотим обратить внимание на то, что внешним условием всякой собственно человеческой деятельности является и речевое общение, в которое с необходимостью вступает индивид.

 

Май 1981 г.